Εμψυχώνοντας τον εμψυχωτή.

Εμψυχώνοντας τον εμψυχωτή 
(ή Εμψυχώνοντας τον Δάσκαλο Καλλιτέχνη).

(Ελένη Καραγιάννη, 2014. Εικαστική Παιδεία, τεύχος 30)

Εμψυχώνοντας τον εμψυχωτή

Ο Freud είχε πει πως τα αδύνατα επαγγέλματα είναι τρία: ο ψυχοθεραπευτής, ο πολιτικός και ο δάσκαλος.

Όλοι εμείς οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί μπορούμε με πολλούς τρόπους να αποδείξουμε πραγματικά γιατί στη χώρα αυτή το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ματαιώνεται συνεχώς. Ο Έλληνας δάσκαλος, δουλεύει σε ένα αναχρονιστικό και χωρίς ταυτότητα εκπαιδευτικό σύστημα που παρά τις προθέσεις της ηγεσίας δεν έχει καταφέρει ακόμα να εφαρμόσει ούτε τις βασικές αρχές της παιδαγωγικής που διδάσκουν οι σχολές, δηλαδή ένα σχολείο που θα ενθαρρύνει την ανάπτυξη των ικανοτήτων του παιδιού, θα το βοηθήσει να συνδεθεί με την πραγματική ζωή και θα ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση με τους άλλους (Edwards and all, 2006).

Το κύριο σημείο αποτυχίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι ότι δεν κατάφερε να δει το μαθητή ως μία οργανωμένη αυτόνομη, ανεξάρτητη ολότητα, αποτελούμενη από αλληλοσυνδεόμενες διεργασίες, π.χ. βιολογικές, ψυχοκοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές. Αντίθετα απευθύνεται «εξειδικευμένα» στο νοητικό σύστημα του μαθητή και μάλιστα το βλέπει σαν ένα άβουλο υποδοχέα ασύνδετων μεμονωμένων ερεθισμάτων (Τοδούλου, 2010). Το παρόν εκπαιδευτικό σύστημα βασίζει την επιτυχία του στην προϋπόθεση ο μαθητής να μη μιλάει, να μην κινείται και να αφομοιώνει πρόθυμα προβλεπόμενες συμπεριφορές. Αναπόφευκτα αυτές οι ευνουχίστηκες νοοτροπίες υιοθετούνται και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, αφού συχνά διαπιστώνουμε πως θεωρείται επιτυχημένος ο εκπαιδευτικός εκείνος που θα κρατήσει τα παιδιά τρομοκρατημένα, ακίνητα και αμίλητα πάνω στο θρανίο τους.

Και εκεί λοιπόν μέσα σε αυτό το εχθρικό για την παιδική ηλικία περιβάλλον, συμβαίνει κάτι μαγικό.

Στο ελληνικό σχολείο του μη μιλάς και μη γελάς, για μια μόνο φορά την εβδομάδα μπαίνει στην τάξη ένας Παράξενος. Αυτός ενθουσιάζεται με τις μουντζούρες των μαθητών του, καταλαβαίνει τις μυστήριες φωνές που βγάζουν τα χρώματα όταν τα ανακατεύεις και αφουγκράζεται το συναίσθημα μιας απλής γραμμής. Είναι ο μόνος που μπορεί να καταλάβει την ανάγκη των παιδιών να εκφράζονται με όσους τρόπους διαθέτoυν (Edwards and all, 2006). Αυτός συνήθως τους επιτρέπει να μιλάνε μέσα στην τάξη για να εξηγούν τα έργα τους στην ομάδα, ακόμα και να σηκωθούν από την καρέκλα για να ανταλλάξουν υλικά. Αυτός ο Παράξενος καμιά φορά δημιουργεί χώρους μέσα στην αίθουσα για να δουλέψουν ομαδικά ώστε να κάνουν καινούριους φίλους και τα αφήνει να κόβουν στραβά τα χαρτιά ή να χρωματίζουν εκτός περιγράμματος. Τους επιτρέπει να παραβιάζουν τους κανόνες, ενθουσιάζεται με τις παράξενες και αλλόκοτες ιδέες, ενώ μαθαίνει στα παιδιά με έναν πρακτικό τρόπο πως από ένα λάθος μπορούν να γεννηθούν πολύ σπουδαία πράγματα.

Για μια ώρα λοιπόν την εβδομάδα, το παιδί έχει το σχολείο που χρειάζεται. Μια ώρα την εβδομάδα για να ικανοποιηθούν οι πραγματικές κοινωνικό - συναισθηματικές και πολιτισμικές του ανάγκες.

Αυτός ο Παράξενος τι ακριβώς είναι;

Επιτρέψετε μου σε αυτό το σημείο, μια μικρή προσωπική κατάθεση:

H ζωή μου είναι γεμάτη από αυτόν τον αγώνα να κατανοήσω τι από αυτά που είμαι είναι αληθινά και τι προβολές των άλλων. Πέρασα πολλές φάσεις μέχρι να βρω απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα: Υπερηφάνειας, ματαίωσης, ενοχών Υπήρξαν εποχές που νόμιζα πως κάτι λάθος πάει με το μυαλό μου, γιατί αισθανόμουν διαφορετική. Η μητέρα μου είχε μεταφέρει την ιδέα στο μικρό παιδικό μυαλό μου ότι πλάσματα από άλλους κόσμους με είχαν επιλέξει να γίνω κάτι ξεχωριστό: ένας Καλλιτέχνης. Θυμάμαι μικρό παιδάκι πριν με πάρει ο ύπνος να βυθίζομαι σε αυτές τις σκέψεις: “ Γιατί να είναι ξεχωριστοί αυτοί οι Καλλιτέχνες;”. Στα χρόνια που ακολούθησαν συνειδητοποίησα πόσο δύσκολο είναι να κρατήσεις το δέος αυτό του Ξεχωριστού. Στο γοητευτικό ερώτημα της παιδικής μου ηλικίας, στα χρόνια που ακολούθησαν, προστέθηκε ένα άγχος: άρχισα να ακούω ή να διαισθάνομαι τα πρώτα στερεότυπα: ο δυσλεξικός, ο μανιοκαταθλιπτικός, ο παράξενος, ο διαταραγμένος, κ.α.. Έμοιαζε σα να ξύπνησα ξαφνικά σε έναν κόσμο εχθρικό, γεμάτο προκαταλήψεις. Είχα μάθει πια στο πετσί μου πως αυτός ο κόσμος μοιάζει σα να αγαπά τον καλλιτέχνη και να τον μισεί την ίδια στιγμή”.

“...they will attempt to destroy anything that differs from their own

not being able to create art they will not understand art

they will consider their failure as creators only as a failure of the world...”

Charles Bukowski - The Genius Of The Crowd (1966)

Αν και ο Freud προσεγγίσει την τέχνη σαν μια διαφορετική μορφή νεύρωσης, θέση που αμφισβητήθηκε από νεώτερούς του (Jung,2004) ωστόσο έδωσε μια ερμηνεία γύρω από την υπόσταση του καλλιτέχνη.

Αυτός λοιπόν διαφέρει από τους άλλους ανθρώπους στο σημείο ότι διαθέτει τις τεχνικές γνώσεις, τις ικανότητες και τη συναισθηματική εμπλοκή με το έργο του για να παρουσιάσει τα “ωμά, τα αηδιαστικά τα διεστραμμένα ή τα αδιάφορα, τα απόκρυφα- ένστικτα-επιθυμίες και φαντασιώσεις του εσωτερικού ανθρώπου, με έναν όμορφο και αποδεκτό τρόπο, αφαιρώντας από αυτά την ντροπή. Μεταφράζει με σύμβολα τις ντροπιαστικές φαντασιώσεις μας, σε κάτι εκλεπτυσμένο, διανοητικό και απολαυστικό. Ο καλλιτέχνης-ποιητής δημιουργεί κάτι που λατρεύουμε και θαυμάζουμε και μέσα από την επαφή μας με ένα έργο τέχνης προσεγγίζουμε τις δικές μας φαντασιώσεις και επιθυμίες χωρίς ντροπή (Freud, 2006).

Πάντα από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας ο καλλιτέχνης έψαχνε την ταυτότητα και τη θέση του στην κοινωνία. Άλλοτε αντιδρούσε, άλλοτε αφομοίωνε τα στερεότυπα.

Ξεχώρισα μερικές ιστορικές αναφορές γύρω από αυτά τα στερεότυπα:

Στις αρχαίες θρησκείες ήταν εκείνος που έφτιαχνε πράγματα με τα χέρια του κάτω από το χρίσμα της σοφίας που του είχε προσφέρει ο Θεός ώστε να δαμάζει τα υλικά. Ήταν ο Άγιος, ο Μύστης, ο Μάγος. Στο βιβλίο Έξοδος της Παλαιάς Διαθήκης (850 π.χ.) διαβάζουμε για τον Βεσαλεήλ. Αυτός όπως λέει το κείμενο, είχε άφθονο το πνεύμα του Θεού μέσα του και μια ιδιαίτερη αντίληψη στις τέχνες και στα υλικά για να εκτελεί όλα όσα ο Θεός τον διέταζε. (Έξοδος κ.31,εδ.1-6)

Στην εποχή της κλασικής αρχαιότητας ο καλλιτέχνης χάνει τη μεταφυσική του υπόσταση. Είναι η εποχή που δεν διαχωρίζεται με σαφήνεια το καλλιτεχνικό και πνευματικό έργο και ο ρόλος του καλλιτέχνη έχει υποβιβαστεί σε αυτόν του τεχνίτη (Λαμπράκη,1988).

Στην Αναγέννηση όπως ξέρουμε εμφανίστηκε η ιδέα του Μοναδικού έργου. Ο καλλιτέχνης μεταστρέφεται σε έναν εφευρετικό και παντοδύναμο δημιουργό ψευδαισθήσεων. Είναι η εποχή που ανακαλύφθηκε η δύναμη της εικόνας και όχι μόνο αναβαθμίστηκε ο ρόλος του, αλλά ξεπέρασε τον ποιητή και τον μουσικό. Ο καλλιτέχνης γίνεται το δεξί χέρι των ισχυρών και κερδίζει εξουσία και πολλά χρήματα (Λαμπράκη, 1991).

Τον 19ο αιώνα το πρότυπο του καλλιτέχνη μαζί με την ακαδημαϊκή ιδιότητα, αποκτά και τις πρώτες ψυχικές διαταραχές, ως επακόλουθο της υψηλής διάνοιάς του. Συνεχίζει ωστόσο να παραμένει σε εξάρτηση από τους δυνατούς, αν και με την άνοδο της αστικής τάξης άρχισε να αμφισβητείται η παντοδυναμία του. Έγινε αναλώσιμος, χειραγωγείται και καταπιέζεται από τους έμπορους και τους τραπεζίτες και τότε για πρώτη φορά εμφανίστηκε η εικόνα του μανιοκαταθλιπτικού καλλιτέχνη και της βασανισμένης ευφυΐας. Ο ίδιος κατέφυγε στη ιδιορρυθμία και τη μελαγχολία για να δικαιολογήσει ή για να κρύψει την κοινωνική του αχρηστία. Οι ίδιες οι Ακαδημίες και μέσα από την θεωρητική οριοθέτηση της αποδεκτής τέχνης συνέβαλαν στη δημιουργία των απορριφθέντων και βασανισμένων ιδιοφυιών- καλλιτεχνών .(Δασκαλοθανάσης, 2004).

Σήμερα τι έχει αλλάξει; Σήμερα διαπιστώνουμε πως τα στερεότυπα συνεχίζουν να ανακυκλώνονται ιδιαίτερα από κύκλους καλλιτεχνών ή θεωρητικών που για εμπορικούς λόγους θέλουν να κρατήσουν το μύθο της απροσπέλαστης και κάπως διαταραγμένης ιδιοφυΐας στο βάθρο της διανόησης. Οι κοινωνικές ανάγκες ωστόσο έχουν αλλάξει γιαυτό όλο και πιο συχνά ακούμε φωνές από το πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών να αναγνωρίζουν τη σύνδεση της τέχνης με διάφορες θεματικές τους.

Και είναι οι ίδιες οι Ανθρωπιστικές επιστήμες που ακυρώνουν την υπόθεση Υψηλή Τέχνη και καλλιτεχνική ιδιοφυΐα, υποστηρίζοντας πως στην πραγματικότητα δεν υπάρχει κάποιος επιστημονικός τρόπος για να “μετρήσουμε” ποια είναι η υψηλής και ποια η χαμηλής αξίας Τέχνη και πως όλο αυτό δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια σειρά από κοινωνικές κατασκευές (Δραγωνά και συν, 2001). Κατά συνέπεια το έργο τέχνης ερμηνεύεται ως υψηλό σε σχέση μόνο με αυτόν που το αγοράζει, αυτόν που το φτιάχνει και σε σχέση με αυτόν που το παρατηρεί και το αξιολογεί.

Η σύγχρονη αντίληψη θέλει τον καλλιτέχνη απηλλαγμένο από τη μεταφυσική του ιδιότητα και από τα ψυχικά του σύνδρομα. Ο ίδιος ο καλλιτέχνης αρνείται συνειδητά τους παραδοσιακούς ρόλους του δημιουργού, εγκαταλείπει την “προμηθεϊκή” του οπτική, εντάσσει τον εαυτό του στο κοινωνικό σύνολο επί ίσοις όροις, καλεί τον καθένα να τον υποκαταστήσει και προβάλει ένα ανοιχτό συμμετοχικό πρότυπο δημιουργικού ανθρώπου (Δασκαλοθανάσης,2004 ).

Ποιος ο ρόλος του καλλιτέχνη στην Εκπαίδευση;

Ακούμε συχνά από συναδέρφους να λένε πως κρατάνε τον καλλιτέχνη έξω από το σχολείο, ή το δάσκαλο έξω από την εικαστική τους δουλειά. Προσωπικά πιστεύω πως και οι δυο ρόλοι έχουν ως κοινό στόχο τη δημιουργία πολιτισμού που θα βρει έκφραση σε διάφορα επίπεδα κοινωνικών δομών.

Ο Καλλιτέχνης, χρειάζεται να σταθεί με αυτήν τη μοναδική ιδιότητά του στο σχολείο και γενικά στην εκπαιδευτική κοινότητα. Έχει τη δυναμική εξαιτίας της ειδικής αντίληψης που διαθέτει όχι μόνο να επιδράσει στους μαθητές του αλλά να συμβάλει ώστε να ανανεωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία γενικά.

Η αποκλίνουσα δημιουργική του σκέψη -προνόμιο των καλλιτεχνών και των επιστημόνων (Παρασκευόπουλος και συν,2008) και η Χωρική/παραστατική του νοημοσύνη όπως καταγράφηκε στη θεωρία της Πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner, είναι μοναδικά προσόντα που μπορούν να προσφέρουν πολλές ευκαιρίες ώστε να επινοήσει νέες παιδαγωγικές ιδέες και καινοτόμες πρακτικές που θα επηρεάσουν θετικά το συντηρητικό ελληνικό σχολείο.

Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα εκπαιδευτικού μοντέλου που αναγνωρίζει θετικά την Καλλιτεχνική ιδιοσυγκρασία και στο οποίο αναφέρομαι συχνά, είναι εκείνο των σχολείων του Reggio Emilia. Αναλυτική αναφορά σε αυτό θα βρείτε στο τεύχος 28 του περιοδικού Εικαστική Παιδεία.

Πρόκειται για ένα μοντέλο εκπαίδευσης που εφαρμόζει τις αρχές του Δημοκρατικού σχολείου όπως το οραματίστηκε ο Ντιούι και βασίζεται στην συναισθηματική αγωγή. Σέβεται και αποδέχεται το Άτομο μαθητή με τις ιδιαιτερότητες του, προσαρμόζεται στις ανάγκες του και ενισχύει τις ικανότητές του. Είναι ένα σχολείο που ακολουθεί τους τρόπους και τους ρυθμούς μάθησης του κάθε παιδιού, ελαστικό, αποκομμένο από στείρες πρακτικές όπως της αποστήθισης ή των προκάτ εργασιών (Edwards and all, 2006).

Είναι το μακροβιότερο εκπαιδευτικό μοντέλο αφού ξεκίνησε αμέσως μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο και η καινοτομία που συστήνει είναι η Αναγνώριση της Σπουδαιότητας της Τέχνης στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Στα Reggio, ο καλλιτέχνης δάσκαλος έχει μια ξεχωριστή θέση και το Ατελιέ του είναι ο πυρήνας των δράσεων και της ζωής του σχολείου. Έχει ένα γενικό συντονιστικό ρόλο για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, αφού τους καθοδηγεί, τους εμπνέει, τους δίνει δημιουργικές ιδέες και τους εκπαιδεύει στις άγνωστες για εκείνους δυνατότητες των υλικών, του χώρου και των παιδιών (Edwards and all, 2006).

Έχοντας όλες αυτές τις σκέψεις κατά νου ας αναθεωρήσουμε τον ρόλο μας στο ελληνικό σχολείο και ας αναθαρρήσουμε. Το φωτεινό, χρωματιστό και περισσότερο δημοκρατικό σχολείο που αξίζει στα παιδιά, θα το φτιάξουμε όλοι εμείς. Κανένας άλλος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Δασκαλοθανάσης Ν.,(2004) Ο καλλιτέχνης ως ιστορικό υποκείμενο από τον 19ο στον 21ο αιώνα, Αθήνα, Άγρα

Δραγωνά Θ., Σκούρτου Ε., Φραγκιουδάκη Α.,(2001) Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, Πάτρα: Ε.Α.Π., ομάδα εκτέλεσης έργου.

C. Edwards, L.Gandini, G. Forman (2006), Reggio Emilia: Oi χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας,Αθήνα, Πατάκη.

Μ.Λ.Πλάκα,(1988) Oι πραγματείες περι ζωγραφικής- Αλμπέρτι και Λεονάρντο, Ηράκλειον Κρήτης,Τυποκρέτα.

Μ.Λ.Πλάκα, (1991) Ο γελωτοποιός και η αλήθεια του, Αθήνα, Καστανιώτης

S.Freud, (2006) TΈΧΝΗ ΚΑΙ ΨΥΧΑΝΆΛΥΣΗ,Αθήνα, Κοροντζής,

Jung, C. G. (2004) Το πνεύμα στον ανθρωπο την Τέχνη και τη Λογοτεχνία,Αθήνα, Ιάμβλιχος

Ι. Παρασκευόπουλος,Σιούτας Ν., Ζημιανίτης Κ., Κουταλέλη Ε., Παναγοπούλου Έ.(2008)- Δημιουργική σκέψη-παραγωγή καινοτόμων και δημιουργικών έργων, Αθήνα, ΥΠΕΕΠΘ, ΓΓΕΕ.

Μ. Πολέμη Τοδούλου, (2010) -Η Συστημική Προσέγγιση -Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό, Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος,Τεύχος 18, Μετάλογος,

Charles Bukowski (1966 ) Τhe Genious of the Crowd, Cleveland,7 flower Press,

Αγία Γραφή-Παλαιά διαθήκη-Έξοδος,(2000), Αθήνα, Βιβλική εταιρεία,